Esthetische opvoeding’ in het Algemeen Secundair Onderwijs in Vlaanderen – Brigitte Dekeyzer

Elke Vlaamse jongere die Algemeen Secundair Onderwijs (ASO) volgt – de pendant van wat in Nederland Voortgezet Onderwijs heet – krijgt een groot aantal verplichte vakken voorgeschoteld: Nederlands, moderne talen, wiskunde, wetenschappen. Daaronder bevindt zich traditioneel ook een aantal vakken dat geen onmiddellijk praktisch nut heeft, maar wel kan bijdragen tot de algemene vorming van de jongere – denk maar aan Latijn of Geschiedenis. Het ASO is immers uit de klassieke, op Bildung gerichte humaniora ontstaan. Het vormt de meest algemene vorm van secundair onderwijs in Vlaanderen en is bijgevolg niet enkel op nutseconomische doeleinden gericht.

In deze bijdrage wil ik de plaats van een bijzondere categorie ‘algemeen vormende’ vakken in het ASO onder de loep nemen: de esthetische of artistieke vakken. Ik beperk mij tot het ASO omdat ik in eerste instantie wil nagaan hoe jongeren met de kunsten worden geconfronteerd als ze voor een algemene vorming kiezen en niet voor een praktische, beroepsgeoriënteerde of artistieke studierichting. Om die reden laat ik het Beroepssecundair Onderwijs (BSO), het Technisch Secundair Onderwijs (TSO), maar ook het Kunstsecundair Onderwijs (KSO) buiten beschouwing. Ik vertrek van de lessentabellen en leerplannen van de drie grootste onderwijsinrichters: het GO! (Gemeenschapsonderwijs, ingericht door de Vlaamse Gemeenschap); het OVSG (Onderwijs van Steden en Gemeenten in Vlaanderen, veruit de grootste koepel van het OGO, het officieel gesubsidieerd onderwijs dat door provincies of door steden en gemeenten wordt ingericht); en het KOV (het Katholiek Onderwijs Vlaanderen, dat tot het Vrij Gesubsidieerd Onderwijs (VGO) behoort en dus op initiatief van private instanties of vrije verenigingen wordt ingericht). [1] Het gros van de leerlingen in Vlaanderen (66%) gaat naar een school in het vrije onderwijsnet, waarin katholieke scholen veruit de overhand hebben. [2] Het GO! en het OGO nemen elk 17% van de leerlingen op. Volgens het recentste cijfermateriaal uit 2015-2016 volgt zo’n 46% van de leerlingen tweede graad en 35% van de leerlingen derde graad een ASO-opleiding. [3]

Ik besluit met een status quaestionis van de problemen van de ‘artistieke’ vakken of ‘esthetische opvoeding’ in het ASO en formuleer enkele aanbevelingen.

 

Het kader: ASO in Vlaanderen [4]

Sta mij toe vooraf de algemene structuur van het ASO in Vlaanderen kort toe te lichten. Het ASO bestond traditioneel uit twee richtingen: de klassieke en de moderne humaniora. In 1970 voerde Vlaanderen in alle netten het Vernieuwd Secundair Onderwijs (VSO) in. Bij die hervorming werd het volledige secundair onderwijs in drie graden opgedeeld: een observatiegraad, een oriëntatiegraad en een determinatiegraad. Die opbouw werd in de eenheidsstructuur, die vanaf 1989 in voege trad, behouden. Alle leerlingen komen na het Lager Onderwijs in een gemeenschappelijke eerste (observatie)graad terecht. Daar krijgen ze gedurende een jaar (eerste leerjaar A) een basisvorming die voor de vier onderwijsvormen (ASO, KSO, TSO, BSO) gemeenschappelijk is. Wel is er een keuzegedeelte dat het mogelijk maakt om ook in het eerste basisjaar al voor een zeker profiel, bijvoorbeeld Latijn, te kiezen. In sommige scholen wordt er in het eerste leerjaar van de eerste graad ook nog een aanpassingsklas ingericht (eerste leerjaar B). Na het eerste jaar kan een leerling voor een ASO-profiel kiezen. Hij heeft de keuze tussen Grieks-Latijn, Latijn en moderne wetenschappen.

In de tweede graad kunnen de leerlingen kiezen uit de richtingen Economie, Grieks, Grieks-Latijn, Humane wetenschappen, Latijn of Wetenschappen. In de derde graad zijn er nog meer keuzemogelijkheden: Grieks-Latijn, Grieks-moderne talen, Grieks-wetenschappen, Grieks-wiskunde, Latijn-moderne talen, Latijn-wetenschappen, Latijn-wiskunde, Economie-moderne talen, Economie-wetenschappen, Economie-wiskunde, Humane wetenschappen, Moderne talen-wetenschappen, Moderne talen-wiskunde en Wetenschappen-wiskunde. Scholen zijn vrij om die afdelingen al dan niet in te richten. De meeste scholen bieden een selectie aan. De klassieke humaniora (met Grieks en Latijn in het aanbod) heeft meestal nog meer prestige dan de moderne, hoewel dat de laatste jaren sterk begint te veranderen. De algemene vorming is er breder dan in de moderne humaniora, die over het algemeen praktischer is georiënteerd. Naast de klassieke en de moderne humaniora bestaat er ook nog een ASO-aanbod sport: Moderne talen-topsport, Sportwetenschappen, Wetenschappen-topsport en Wiskunde-topsport.

Met de opsplitsing in verschillende richtingen spoort de indeling van het lessenprogramma in basisvakken (die door iedereen worden gevolgd), optievakken (die door alle leerlingen binnen één richting worden gevolgd) en complementaire vakken (keuzevakken die door de school al dan niet kunnen worden aangeboden). De artistieke vakken kunnen, afhankelijk van de graad en de gekozen richting, tot de basis-, optie- of keuzevakken behoren.

 

Het aanbod van artistieke vakken

In het ASO worden twee soorten artistieke vakken aangeboden. In de eerste en soms ook in de tweede graad krijgen leerlingen Muzikale Opvoeding (MO) en Plastische Opvoeding (PO). Die vakken bouwen verder op de muzische vorming in het Lager Onderwijs, die daar een van de vijf leergebieden vormt, naast lichamelijke opvoeding, Nederlands, wereldoriëntatie en wiskunde. Het vak PO bestaat doorgaans uit een passief-beschouwelijke component (waarnemen, kijken naar fenomenen in de natuur en naar diverse culturele en artistieke uitingen) en een actieve of creatieve component (vormgeven, creëren). In het ideale geval sluiten beide naadloos op elkaar aan: het creëren helpt om beter waar te nemen en vice versa. Op beide niveaus is er zowel aandacht voor het algemeen expressieve (ervaringen verwerken, emoties vormgeven, zich uitdrukken, ideeën verbeelden en keuzes maken) als het specifiek kunstzinnige (kunst ervaren en beschouwen, zich artistiek uitdrukken). In het eerste geval vormen de kunsten een middel om de persoonlijkheid te versterken, in het tweede geval vormen zij het doel. [5] In de woorden van de Vlaamse Overheid: ‘Muzikale opvoeding en plastische opvoeding vervolgen de weg die in de basisschool is ingeslagen: het verruimen van de ‘zijnservaring’. Het is een langzaam proces waarbij de auditieve en visuele ervaring (uiting) wordt verruimd door redeneren en persoonlijk handelen, door de permanente confrontatie met vragen omtrent de ‘waardering’ en de ‘zelfkritiek’ van het persoonlijk creatief handelen. Deze ontluikende zijnservaring wordt getoetst aan de omringende culturele wereld en de prikkels van de audiovisuele cultuur. Het leerproces wordt een zoektocht die door beïnvloeding en imitatie moet leiden tot zin voor en beleving van authenticiteit.’ [6]

Ten tweede kan in de twee laatste jaren het vak Esthetica worden aangeboden. Het vak is geleidelijk aan gegroeid en bestaat in sommige scholen sinds de invoering van het Vernieuwd Secundair Onderwijs in 1970. In tegenstelling tot MO en PO is Esthetica een beschouwend vak en is het niet de bedoeling om ook artistiek aan de slag te gaan. [7] Met de term ‘beschouwend’ bedoel ik dat het vak focust op de relatie tussen het kunstwerk en de beschouwer. In een kunstbeschouwend vak als Esthetica staat de actuele betekenis van het kunstwerk en de interpretatie ervan door de huidige ontvanger centraal, terwijl het vak Kunstgeschiedenis zich richt op de historische relatie tussen kunstenaar en kunstwerk, en ook peilt naar de functie en de betekenis van het kunstwerk in het verleden. Voorts is het vak Esthetica transmediaal: zowel beeldende kunst (oude en nieuwe media) als architectuur, dans, design & mode, film, fotografie, muziek… komen aan bod. Van een chronologische, historische aanpak is in principe geen sprake. Enkel de invalshoek ‘hoogtepunten en breuklijnen in de kunst van de 20e eeuw’ kan daar eventueel aanleiding toe geven. [8]

In het leerplan worden doelstellingen en inhouden niet aan elkaar gekoppeld en zijn de vakinhouden in zeer algemene termen omschreven. Daardoor krijgen de leraren veel vrijheid om hun vak naar eigen goeddunken in te vullen. Het doel van het vak is vooral om jongeren open en onbevooroordeeld met alle kunstdisciplines en kunstuitingen kennis te laten maken, hen goed te leren kijken en/of luisteren, verwoorden en interpreteren.

Verder is er het – eveneens beschouwelijke, transmediale en interdisciplinaire – vak Cultuurwetenschappen, dat een vast onderdeel vormt van de richting Humane wetenschappen (twee uur in de tweede graad en drie uur in de derde graad). [9] Zoals de term duidelijk maakt, is Cultuurwetenschappen veel ruimer opgevat dan het vak Esthetica en kan het tal van disciplines en kennisdomeinen omvatten: antropologie, archeologie, communicatiewetenschappen, economie, geschiedenis, filosofie, kunstwetenschappen, linguïstiek, psychologie, rechtswetenschappen, sociologie. De kunsten nemen dus slechts een beperkt deel van de beschikbare lestijd in beslag. Daarbij verschilt de benadering van de kunsten per koepel. Waar het leerplan van het KOV, zeker in de tweede graad, sterker focust op de artistieke uitingen zelf, richt het GO! zich vooral op de maatschappelijke inbedding van de kunsten. [10] Zo leren de leerlingen in het GO!-vak de verschillende kunstvormen classificeren (muziek, dans, woord, beeld) en de verschillende lagen van het kunstwerk ontdekken: mimesis (de relatie van het kunstwerk tot de werkelijkheid), expressie (de manier waarop de kunstenaar de werkelijkheid uitdrukt) en transformatie (de manier waarop de kunstenaar de werkelijkheid wil veranderen). In principe worden de drie lagen in elke les ter sprake gebracht. De leerplannen van het OVSG nemen eerder een middenpositie in. Met betrekking tot de kunsten (expressie) formuleren zij bijvoorbeeld de volgende doelstellingen: ‘Artistieke uitingen vanuit kunstkritische, historische en culturele invalshoek kunnen analyseren’; ‘De rol en de maatschappelijke betekenis van artistieke uitingen voor de samenleving kunnen illustreren en analyseren’. [11]

Tot slot is er ook de zogenaamde ‘Vrije ruimte’. Dat zijn lestijden (twee tot vijf uur) die de scholen vrij mogen invullen. Meestal doen ze dat door enkele lesuren aan de bestaande vakken toe te voegen (bijvoorbeeld een extra uur talen of wiskunde). Soms opteren ze voor alternatieve vakken – zoals communicatietechnologie, filosofie, Arabisch, Spaans – of wordt de vrije ruimte ingezet om een vorm van projectonderwijs aan te bieden. Sommige scholen richten bijvoorbeeld projecten in rond creativiteit, milieuzorg, werkloosheid. Tijdens die projecten, waarbij verschillende vakken betrokken zijn, werken de leerlingen zelfstandig of onder leiding van een kunstenaar, een kunst- of cultuureducatieve organisatie, of experten uit de meest uiteenlopende domeinen. Soms wordt de Vrije ruimte ook ingezet om de vakoverschrijdende eindtermen (de VOETen) aan bod te laten komen (cf. infra). Kortom, de Vrije ruimte geeft scholen de mogelijkheid om een eigen profiel uit te werken. In die zin kan een school ervoor opteren om zich als een ‘culturele’ school te profileren.

 

Lacunes

Oppervlakkig bekeken is het aanbod van de artistieke vakken in het ASO niet arm, maar schijn bedriegt. Tot en met de eerste graad van het ASO kan min of meer gesproken worden over een doorlopende leerlijn muzische vakken. Vanaf de tweede graad is de continuïteit echter niet meer gegarandeerd en hangt het onderwijs in de kunsten volledig af van de goodwill van de school en de individuele leraren. Ook in het allerbeste geval vertoont het leertraject tal van hiaten. De historische dimensie die essentieel is om artistieke uitingen te situeren en te begrijpen, wordt in het gehele leertraject schromelijk verwaarloosd.

Om te beginnen is het grootste deel van de vakken niet verplicht. Enkel de vakken MO en PO in de eerste graad moeten door alle scholen worden ingericht; ze behoren er dus tot de basisvorming van elke leerling. In het eerste jaar van de eerste graad van het ASO krijgen alle leerlingen MO en PO. Leerlingen uit het GO! hebben in het eerste jaar wekelijks een uur MO en een uur PO, terwijl het OVSG en het KOV een uur MO en twee uur PO inrichten. In het tweede jaar bieden het OVSG en KOV een uur MO, en het GO! een uur PO aan. In het keuzegedeelte kan een OVSG-school in het tweede jaar ook nog een extra uur PO inrichten. In de tweede graad vervalt de verplichting om die vakken in te richten. Scholen kunnen wel kunstvakken opnemen in het zogenaamde complementaire of keuzegedeelte, maar enkel het KOV raadt aan om dat ook effectief te doen: het adviseert schoolbesturen om in het eerste jaar van de tweede graad een uur PO en in het tweede jaar een uur MO in te richten. Voor de richtingen Grieks-Latijn en Sportwetenschappen vindt het KOV die vakken minder noodzakelijk. In de richting Grieks-Latijn volstaat volgens het KOV een uur PO in het eerste jaar van de tweede graad; de Sportwetenschappen kunnen het, als het van het KOV afhangt, zonder kunstvakken stellen. In de derde graad ASO komen de vakken MO en PO niet in het lesprogramma voor.

De situatie van het beschouwelijke vak Esthetica in de derde graad is vergelijkbaar. De lessentabellen van het GO! en het OVSG vermelden het vak niet bij de basis- en optievakken en doen geen enkele suggestie om het in het complementaire gedeelte in te richten. De scholen die het vak aanbieden, doen dat op eigen initiatief. Het KOV raadt aan om het vak zowel in het eerste als het tweede jaar van de derde graad in te richten. Elke school kan daar echter autonoom over beslissen.

Stel nu dat een school ervoor kiest om alle niet-verplichte vakken toch aan te bieden. Ook in dat – best mogelijke – geval vertoont de esthetische vorming tal van leemtes. Zo zijn de vakken MO en PO in de eerste en de tweede graad weliswaar een continuering, maar tegelijk ook een verarming van het leerdomein muzische vorming uit de lagere school. In het Lager Onderwijs bestaat het leergebied muzische vorming immers uit zes verschillende domeinen: beeld (alle vormen van vrije én toegepaste beeldende kunst), muziek, drama, beweging (dans als kunstvorm, bewegingstheater), woord en media (zowel audiovisuele kunsten als nieuwe media). In het ASO staan nog slechts twee van die zes disciplines expliciet op het programma: muziek in het vak MO en beeld in het vak PO. De andere vier (drama, beweging, woord en media) kunnen hooguit nog in het kader van andere vakken worden behandeld. Zo kunnen ‘drama’ en ‘woord’ in de lessen Nederlands of in de andere taalvakken aan bod komen. Aan het domein ‘media’ kan binnen diverse vakken (bijvoorbeeld Geschiedenis) aandacht worden besteed. Het aantal uren is voor alle vakken echter beperkt, waardoor leraren zich meestal op de kern van hun vak richten en er voor esthetische vorming weinig ruimte overblijft. Wel kunnen de scholen via vakoverschrijdende projecten (excursies, bijwonen van dans-, film- en theatervoorstellingen, kunstenaars op school) voor de nodige aanvullingen zorgen. Of dat gebeurt, hangt, zoals eerder aangegeven, van de goodwill en de zin voor initiatief van de scholen af.

Inhoudelijk oogt het vak Esthetica ‘rijker’ dan het aanbod van MO/PO in de lagere jaren. Het vak is immers ruim en transmediaal opgevat. De leerlingen maken er kennis met álle kunsten en krijgen zicht op de relaties tussen de verschillende kunstvormen. Vraag is echter hoe diepgaand dat kan gebeuren als daarvoor in het beste geval maximaal gedurende twee jaar een uur per week wordt uitgetrokken. De beschikbare tijd is te beperkt om de brede en alomvattende benadering van het vak waar te maken. Een bijkomend probleem is dat het vak beschouwend is en dus alle nadruk legt op de confrontatie en dialoog met het kunstwerk (kijken en luisteren, verwoorden van dat kijk- en luisterproces), waarbij de leerlingen slechts een beperkt historisch kader meekrijgen. In de kijk- en luisterwijzers die daarbij worden gebruikt, schemert de Bauhausmethodiek door, die vooral uitgaat van de formele aspecten van het kunstwerk. [12] Het aanreiken van basisgrammatica’s (voor beeld zijn dat o.a. licht, kleur, lijn, vorm, compositie, ruimte en beweging) volstaat wellicht opdat jongeren een kunstwerk in formele zin kunnen ‘lezen’ en voor zichzelf betekenis geven, maar niet om die lectuur in historisch perspectief te plaatsen en op basis daarvan terdege te interpreteren. De beperkte culturele en artistieke verwijzingen die in de geschiedenislessen aan bod zouden moeten komen, zijn slechts een pleister op een houten been. In dat verband is het overigens vrij cynisch dat in het secundair onderwijs in Vlaanderen buiten het KSO een richting bestaat waarin wel degelijk een vak Kunstgeschiedenis op het programma staat: de richting Toerisme uit het TSO. [13] Blijkbaar kan kunsthistorische kennis enkel aan bod komen wanneer de opgedane kennis voor economische doeleinden kan worden ingezet.

Een gelijkaardig probleem doet zich voor bij het vak Cultuurwetenschappen binnen de richting Humane wetenschappen. Het vak beoogt een gelaagde visie te geven op cultuur. In de leerplannen wordt benadrukt dat de lessen het buikgevoel moeten overstijgen en dat ze leerlingen in staat moeten stellen tot een beargumenteerde interpretatie van kunstwerken te komen. Daarnaast focust het leerplan Cultuurwetenschappen op de rol en de maatschappelijke betekenis van artistieke uitingen. Die laatste komen vooral in de derde graad aan bod, maar dan op een erg oppervlakkige manier. Het vak is immers te breed georiënteerd om voldoende tijd aan de kunsten te kunnen besteden. In de praktijk is de vorming op het vlak van de kunsten dan ook erg mager.

 

De eindtermen en vakoverschrijdende eindtermen (VOETen)

In Vlaanderen heeft de overheid slechts een beperkte greep op het onderwijsaanbod. Zij laat de concrete invulling van de programma’s aan de scholen en schoolgemeenschappen (verenigingen van scholen die op organisatorisch en administratief vlak samenwerken, en soms ook inhoudelijke aspecten met elkaar delen) over. Zij laten zich daarvoor wel adviseren door de onderwijskoepels. Zelf kan de overheid enkel ingrijpen op het niveau van de eindtermen. Die werden in 1997 door het Vlaams Parlement goedgekeurd en in alle scholen vanaf het schooljaar 1998-1999 ingevoerd. [14] Eindtermen zijn minimumdoelen die leerlingen op een bepaald ogenblik moeten bereiken op het vlak van kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes. Ze zijn enkel opgesteld voor de basisvakken [15] en de specifieke vakken [16] uit het secundair onderwijs. Voor keuzevakken uit het complementair gedeelte – de vakken die scholen naar keuze al dan niet kunnen inrichten – bestaan ze niet.

De overheid heeft enkel voor de A-stroom in het eerste jaar van de eerste graad eindtermen MO en PO geformuleerd. [17] Ze bestaan uit verschillende onderdelen: leren waarnemen, zelf leren musiceren of vormgeven, leren verwoorden van ervaringen of gevoelens, vooroordelen ten aanzien van kunstwerken en muzikale genres leren opschorten, en waardeoordelen over bestaande kunstwerken/muziekstukken en/of eigen creaties leren uitspreken. Verder verwijzen de eindtermen naar een aantal attitudes: zich kritisch opstellen ten aanzien van eigen of andermans werk, kritiek kunnen aanvaarden, informatiebronnen kunnen raadplegen, kunnen samenwerken en zich kunnen uitdrukken. Alle scholen moeten die eindtermen bereiken en inspecties zien toe op de naleving ervan.

Voor het tweede jaar van de eerste graad en voor de tweede en derde graad moeten scholen enkel kunnen aantonen dat ze inspanningen doen om kunst en cultuur aan bod te laten komen. De inspanningen die ze daarvoor moeten leveren, liggen vast in de vakoverschrijdende eindtermen (VOETen). Omdat de scholen de eerste generatie vakoverschrijdende eindtermen (1997) te omslachtig vonden – voor de tweede en derde graad waren er bijvoorbeeld telkens vier muzisch-creatieve VOETen geformuleerd – zijn er op 1 september 2010 nieuwe VOETen in voege getreden. De huidige VOETen bestaan uit drie onderdelen: zeven ‘contexten’, een gemeenschappelijke ‘stam’ en een ‘vakoverschrijdende rubriek’. De VOETen betreffende ‘esthetische opvoeding’ vinden we terug in ‘context 7’ (de ‘socioculturele samenleving’) waarin gestipuleerd wordt wat ‘maatschappelijk en onderwijskundig belangrijk wordt geacht voor het samenleven in een multiculturele en democratische samenleving als de onze.’ [18] De leerling zou in vijf thema’s inzicht moeten verwerven. De vier eerste hebben achtereenvolgens betrekking op de samenlevingscultuur, op culturele diversiteit, herinneringseducatie en de betekenis van mondiale en cultuurgebonden conflicten. Enkel het vijfde thema verwijst rechtstreeks naar de kunsten: ‘Kunstgerelateerde cultuurexploratie als onderdeel van een sociale identiteit, sociale interactie en maatschappelijke participatie. Door bewust om te gaan met kunst, media en erfgoed vat krijgen op zowel individuele als sociale leerprocessen, is hierbij de boodschap.’ [19] Uiteraard kunnen de kunsten ook in de andere contexten (lichamelijke gezondheid en veiligheid, mentale gezondheid, sociorelationele ontwikkeling, omgeving en duurzame ontwikkeling, politiek-juridische samenleving, socio-economische samenleving) aan bod komen, maar dat gebeurt in de scholen slechts occasioneel. Bovendien gaat het in die contexten nooit over de kunsten op zich, maar worden zij er gebruikt om andere maatschappelijke thema’s te illustreren of aan te kaarten.

Veel hebben de ‘artistieke eindtermen’ dus niet om het lijf. Toch vormt het vastleggen van de kunstgerelateerde vakoverschrijdende eindtermen een verbetering in vergelijking met de periode van voor de invoering van de VOETen. Vóór 1998-1999 konden scholen zich vanaf de tweede graad op het vlak van de kunsten immers alles permitteren. Thans hebben ze een minimale inspanningsverplichting. Ook scholen die het complementaire vak Esthetica niet aanbieden, worden gedwongen om op een of andere manier aan de kunsten aandacht te besteden.

 

Instrumentalisering

Als we de vakoverschrijdende eindtermen met betrekking tot de kunsten en de inhoud van de kunstvakken in de tweede en derde graad van het ASO met elkaar vergelijken, valt een discrepantie op. De bestaande kunstvakken leggen vooral de nadruk op kunstgerichte en persoonsgerichte doeleinden (met uitzondering van Cultuurwetenschappen, dat zeker ook op de maatschappelijke impact focust). De VOETen benadrukken daarentegen de maatschappelijke gerichtheid van de esthetische opvoeding.

De discrepantie is symptomatisch voor een verschuiving die zich in het ASO haast ongemerkt voordoet met betrekking tot de artistieke vakken: van kunstgericht naar persoonsgericht, en steeds meer ook naar maatschappelijk gericht. Die beweging manifesteert zich bijvoorbeeld in een recent project, Cultuur in de Spiegel Vlaanderen, dat sommige beleidsvoerders (de Vlaamse Overheid met als voortrekkers CANON, de cultuurcel van het Vlaamse Ministerie van Onderwijs en Vorming, en Willem Elias, gewoon hoogleraar aan de Vrije Universiteit Brussel en raadgever van Cultuurminister Sven Gatz) in de nabije toekomst in het Vlaamse onderwijs willen implementeren. [20] Cultuur in de Spiegel Vlaanderen is gebaseerd op het Nederlandse onderzoeksproject Cultuur in de Spiegel dat onder leiding stond van Barend van Heusden, hoogleraar aan de Universiteit Groningen (2008-2013). Zoals de titel aangeeft, vertrekt Cultuur in de Spiegel van een breed cultuurbegrip dat een evenwicht zoekt tussen een antropologische cultuuropvatting (alles wat mensen doen en maken) en een concept van cultuur-in-beperkte-zin (alles wat mensen doen en maken, en waarmee ze op zichzelf reflecteren). Cultuur in de zin van Bildung of beschaving wordt er als verouderd en elitair afgeserveerd. In het ‘zwarte’ boekje dat als leidraad van het project moet dienen, staat de volgende veelzeggende passage: ‘Cultuuronderwijs is nodig […] omdat het persoonlijke en collectieve zelfbewustzijn – het beeld dat mensen van zichzelf hebben, de manier waarop mensen zichzelf verbeelden, de manier waarop ze zichzelf begrijpen en kennen – uiteindelijk bepaalt hoe ze handelen. Wat wij doen en hoe we het doen hangt direct samen met wat we voelen, zien, denken dat we zijn. Wie mensen wil beïnvloeden zal proberen hun zelfbewustzijn te beïnvloeden – via muziek, bijvoorbeeld, of via propaganda, reclame, entertainment, nieuws, opinie. Een complex en rijk zelfbewustzijn biedt een andere basis voor het handelen dan een zelfbewustzijn dat beperkt is, of dat niet of nauwelijks uitgedrukt kan worden […]. Cultuuronderwijs […] zou de basis kunnen leggen voor een kritisch en complex, zelfstandig cultureel burgerschap.’ [21] De kunsten gaan in Cultuur in de Spiegel op in een amalgaam van cultuuruitingen. Alles kan in cultuuronderwijs onderwerp van studie en reflectie zijn, en op een gelijkwaardig niveau worden besproken. Zo krijgt een plastic banaan al gauw dezelfde status toebedeeld als de iconische banaan van Andy Warhol. Die gelijkschakeling van kunst en cultuur werkt een gemakzuchtig populariserend vertoog in de hand waarbij leraren hun vak voortdurend met actuele culturele nieuwtjes denken te moeten opleuken. Dat het vertoog over de kunsten niet tot de schone kunsten beperkt moet blijven en de klassieke canon mag doorbreken, spreekt voor zich. Toch mag dat er niet toe leiden dat de specifieke plaats van de kunst binnen de cultuur wordt genegeerd. In de woorden van Marlene Dumas: ‘Kunst is er juist om ons te bevrijden van de dictatuur van de cultuur.’ [22]

Los van die kritiek geeft Cultuur in de Spiegel wel een heel natuurlijke plaats aan cultuur in het onderwijs. Volgens Van Heusden is verbeelding immers een van de cognitieve vermogens van de mens. Bij een leerproces beschrijft onze cognitie altijd een weg van zintuiglijk waarnemen over verbeelden en conceptualiseren naar analyseren. Dat geldt eveneens voor het metacognitieve niveau, waarbij ons zelfbewustzijn een proces doormaakt van zelfperceptie (zelfbeeld) over zelfverbeelding (in kunst en mythe) en zelfconceptualisering (in taal, religie en ideologie) naar filosofie en wetenschap. Die zogeheten natuurlijke gang van het zelfbewustzijn heeft echter een duistere zijde, omdat talen en wetenschappen hier de facto aan de top van de ladder worden geplaatst en de vaak eenzijdige focus in scholen op logisch-mathematische en verbaal-linguïstische intelligentie wordt bevestigd. Het specifieke van de kunsten en de vaak grote knowhow van de kunstenaar, zowel op conceptueel als analytisch-wetenschappelijk vlak, komt in de theorie niet uit de verf. Van Heusden bevestigt daarentegen, allicht zonder dat hij zich daarvan bewust is, het clichébeeld van de kunstenaar die voornamelijk vanuit zijn gevoel zou scheppen.

Hoe en in welke vorm Cultuur in de Spiegel in het Vlaamse onderwijslandschap zal worden toegepast, is momenteel niet duidelijk. Wel heb ik sterk de indruk dat er voornamelijk in termen van vakoverschrijdende projecten wordt gedacht. Een duidelijk gedefinieerd kunstvak met een doorlopende leerlijn van het eerste tot het laatste jaar van het secundair onderwijs lijkt er naar mijn gevoel niet meteen aan te komen. Ik vrees dan ook dat de expertise van vakleraren onbenut zal blijven, en dat in hoge mate zal worden ingezet op de samenwerking met buitenschoolse actoren zoals cultuur- en kunsteducatieve organisaties. [23] Dat is niet onproblematisch omdat die organisaties erg op ‘actieve kunsteducatie’ inzetten, waarbij kunstbeschouwelijke en kunsthistorische aspecten worden verwaarloosd en kunst vooral als middel tot maatschappelijke en persoonlijkheidsvorming wordt ingezet. In Nederland heeft Cultuur in de Spiegel alvast bij docenten veel protest geoogst en ziet het er niet naar uit dat het project overal in het onderwijs ingang zal vinden. [24] Dat het in Vlaanderen wel kans maakt, heeft met verschillende factoren te maken. Ten eerste is er de gemakzucht van onderwijsverantwoordelijken, lerarenopleiders en leraren. In de plaats van de inzichten van Van Heusden op een kritische manier te bevragen, gaat de theorie er in Vlaanderen als zoete broodjes in. Getuige daarvan is onder andere de publicatie Cultuur³. [25] Dat boek geeft een synthese van de theorie van Van Heusden en laat vervolgens zien op welke manieren ze kan worden toegepast. Van een kritisch onderzoek is geen sprake. Ten tweede is er de druk van de kunst- en cultuureducatieve organisaties, die zich – gezien de teruglopende financiering door de overheid – verplicht voelen om hun knowhow ook zoveel mogelijk in het onderwijs aan te bieden. Uiteraard verraden zij die economische drijfveer niet, maar presenteren ze hun inbreng in het onderwijs eerder als een ‘roeping’. Wat zij doen, zou zoveel beter zijn dan wat leraren MO, PO of Esthetica kunnen aanbieden. Uiteraard is dat niet correct: er zijn uitstekende en minder goede leraren artistieke vakken, net zoals er goede en minder beslagen externe kunst- en cultuureducatieve actoren zijn. Ten derde probeert Canon Cultuurcel samen met Willem Elias (die het project Cultuur in de Spiegel Vlaanderen mee heeft geleid en thans ook ambtshalve, via het kabinet Gatz, bij het project betrokken is – Elias zat overigens ook in de adviesraad van het Nederlandse Cultuur in Spiegel) haar impact op de evolutie van de artistieke vakken in het onderwijs systematisch te vergroten en het project Cultuur in de Spiegel Vlaanderen tot elke prijs te implementeren, allicht ook omdat er al zoveel financiële middelen naartoe zijn gevloeid. Soms lijkt het erop alsof men tegen beter weten in – Canon Cultuurcel is uiteraard ook bekend met de kritieken vanuit het Nederlandse werkveld – het project wil doordrukken. Canon Cultuurcel lijkt daar alvast in te slagen. Recent verscheen het actieplan Cultuur en onderwijs – Samen voor meer en beter van de ministers van Onderwijs, Hilde Crevits (CD&V), en Cultuur, Sven Gatz (Open Vld), waarin Cultuur in de Spiegel Vlaanderen uitdrukkelijk in the picture wordt gezet. Dat het actieplan samengaat met een aantal concrete projecten is een teken aan de wand. Samen met zeven culturele partners zullen dit najaar bijvoorbeeld 56 scholen in het kader van het project ‘tZalWELzijn’ aan de slag gaan om op een creatieve manier de sfeer op school in kaart te brengen en zodoende ook te verbeteren. Hun creaties worden in februari 2017 tijdens de Vlaamse Week tegen Pesten aan het publiek voorgesteld. Zo’n initiatief is uiteraard lovenswaardig, maar kan bezwaarlijk voor een artistiek traject doorgaan. Last but not least is er de publieke opinie. Velen, bijvoorbeeld de ouders van schoollopende jongeren, zien de intrinsieke waarde van de kunsten niet in en zijn enkel van het belang ervan te overtuigen wanneer er extrinsieke effecten aan worden gekoppeld. Wie bijgevolg, zoals Cultuur in de spiegel, kan aangeven dat onderwijs in cultuur goed is voor het verwezenlijken van persoonlijke en maatschappelijke doeleinden, wint het pleit.

De onkritische, haast ongemerkte en door het publiek gedragen [26] verschuiving van kunstgerichte naar persoons- en maatschappelijk gerichte kunsteducatie – die overigens ook door sommige kunst- en cultuureducatieve organisaties wordt gepromoot [27] – zal op termijn echter nefast zijn voor de esthetische opvoeding van jongeren en zal de plaats van de kunsten in het onderwijs verder uithollen. Alle inspanningen van overheidswege om de participatie te vergroten zullen dan ook hun doel voorbijschieten. Wie niet degelijk gevormd is, kan immers onmogelijk aan de soms moeilijk toegankelijke kunsten participeren.

 

De leraren

Een specifiek probleem voor de kunstvakken betreft de opleiding van de leraren. Er bestaat geen hard cijfermateriaal over, maar mijn ervaring met het werkveld leert me dat niet alle leraren goed gevormd zijn. Schoolbesturen stellen voor de kunstvakken niet altijd deskundigen aan. Vaak gaat het om leraren Geschiedenis of talen die er enkele uurtjes Esthetica of Cultuurwetenschappen bijnemen omdat hun uurrooster anders niet gevuld raakt. Op zich hoeft dat geen probleem te zijn wanneer die mensen een authentieke belangstelling voor de kunsten aan de dag leggen en bereid zijn om voldoende vakkennis en didactische vaardigheden te verwerven. Jammer genoeg is dat niet altijd het geval. Velen zijn tijdens hun eigen school- en universitaire carrière nauwelijks met kunst en kunstdidactiek in contact gekomen, en volgen de ontwikkelingen in het kunstenveld hooguit van een grote afstand. Ook sommige geschoolde – als kunstwetenschapper opgeleide – leraren zijn weinig dynamisch, en onvoldoende op de hoogte van de actuele kunsten en de ontwikkelingen op kunstwetenschappelijk vlak. Vele leraren staan ook ‘heel onwennig tegenover de voortbrengselen van de actuele kunst. Ofwel vinden ze die hermetisch, ofwel schokkend, ofwel cynisch of provocerend. Schokkende en ontwrichtende kunstwerken (zoals heel wat performances) worden dan stilzwijgend opzij geschoven en behoren niet tot het soort kunst dat men graag met mooie plaatjes illustreert […].’ [28]

De overheid hoopt de aanwezigheid van socioculturele en artistieke thema’s in het onderwijs vooral via de VOETen te bewaken. Uit een onderzoek van Mark Elchardus e.a. uit 2008 blijkt echter dat de relevantie van culturele en artistieke kwesties door het onderwijs relatief laag wordt ingeschat: ‘63% van de directieleden, 70% van de leerkrachten en 83% van de stakeholders vinden het belangrijk dat jongeren open staan voor diverse vormen van cultuur. De onderwijskundige relevantie van het thema ligt nog 10 tot 20% lager. Slechts 44% van de schoolhoofden en 52% van de leerkrachten beschouwen het als hun taak om een esthetisch vermogen bij hun leerlingen te ontwikkelen.’ [29] De publicatie Vakoverschrijdende eindtermen in het secundair onderwijs, uitgegeven door de Vlaamse overheid in 2009, bevestigt dat vanuit leerlingenperspectief: ‘Leerlingen van de tweede graad merken gemiddeld weinig aandacht voor dit thema. Slechts een leerling op vijf in de tweede en een op vier in de derde graad noteert veel aandacht voor dit thema. Daar staat 30% tegenover die een score van weinig aandacht geeft. […] Daarnaast komt het vooral aan bod via uitstappen of projecten.’ [30] In het pas verschenen onderzoek Cultuur leren smaken van Sofie Beunen, Jessy Siongers en John Lievens staat nochtans een veelzeggende passage: ‘Een derde van de leerkrachten denkt dat jongeren niet geïnteresseerd zijn in cultuur. Wanneer we de algemene perceptie van jongeren met betrekking tot kunstmusea bekijken, lijkt deze veronderstelling een zekere waarheid te bevatten. Jongeren definiëren kunstmusea eerder negatief (saai (59%), niets voor mij (54%)…). Deze negatieve perceptie is mogelijk gerelateerd aan het feit dat de meeste jongeren (69%) aangeven niets van kunstmusea te kennen. Ondanks de eerder negatieve oordelen, vinden ze het belangrijk dat het bestaat (43%) en beschouwen ze kunstmusea niet als elitaire instellingen, maar iets dat er is voor iedereen (48%)… Dit positieve beeld komt ook terug in de evaluatie van andere cultuuruitstappen, georganiseerd door de school. Uit de cijfers blijkt duidelijk de waarde van cultuureducatie op school. Scholen kunnen een verschil maken en kunnen de perceptie die jongeren hebben met betrekking tot cultuur beïnvloeden.’ [31]

 

Esthetische opvoeding onder druk

Zolang de scholen zelf de goodwill opbrengen om kunst ernstig te nemen, zou men met de huidige situatie enigszins kunnen leven. Jammer genoeg is het tegendeel het geval en merk ik dat het draagvlak ten aanzien van de kunsten in het secundair onderwijs kleiner wordt. Ook in het ASO laat een instrumentele, arbeidsgerichte logica zich steeds meer voelen, en wordt het begrip algemene vorming langzaam uitgehold. Dat gaat in de eerste plaats ten koste van de – gemakkelijk afvoerbare – complementaire vakken, de kunstvakken dus. De laatste jaren is er een tendens om de vakken MO, PO en Esthetica in de tweede en derde graad op te schorten en door andere, meer op de arbeidsmarkt gerichte, ‘nuttigere’ vakken zoals ICT te vervangen. De geleidelijke invoering van STEM-studierichtingen (STEM = Science, Technology, Engineering, Mathematics) zal de druk op de kunsten nog verhogen. De afkalving van de kunstvakken doet zich overigens niet alleen voor in het GO! en het OGO, maar ook in het KOV, waar de kunsten traditioneel het sterkst stonden. Tot het begin van deze eeuw richtten de meeste katholieke scholen in de tweede graad MO en PO, en in de derde graad Esthetica in. Daar lijkt verandering in te komen. In de regio Leuven hebben de katholieke schoolbesturen bijvoorbeeld enkele jaren geleden beslist om Esthetica enkel nog in het eerste jaar van de derde graad aan te bieden. [32] Uit goede KOV-bronnen weet ik bovendien – cijfermateriaal is momenteel niet beschikbaar – dat die tendens zich in het hele Vlaamse onderwijsveld voltrekt. Het KOV gaat hier met andere woorden dezelfde toer op als het GO! en het OVSG, die geen of nauwelijks artistieke vakken in de tweede en derde graad van het ASO aanbieden.

Niet voor niets schreven de onderwijsfilosofen Jan Masschelein en Maarten Simons in 2012 een Apologie van de school: ‘We zijn van oordeel dat het precies vandaag, op het moment dat velen de school aanklagen omwille van haar onaangepast zijn aan de nieuwe tijden en anderen haar zelfs lijken te willen opgeven, duidelijk kan worden wat de school is en doet […]: de school maakt ‘vrije tijd’ en maakt kennis en kunde tot ‘gemeen goed’, en heeft daarom het potentieel om iedereen – ongeacht afkomst, talent of begaafdheid – de tijd en de ruimte te geven om de eigen leefwereld te verlaten, boven zichzelf uit te stijgen en de wereld te vernieuwen (en dus onvoorspelbaar te veranderen).’ [33]

Aan de kant van de politiek valt weinig bereidheid te noteren om die tendens te keren – zij ontwikkelt op dit vlak nauwelijks enig initiatief. Typerend is het antwoord dat de vorige minister van Onderwijs Pascal Smet (sp.a) in 2012 gaf op de vraag van Boudewijn Bouckaert, gewezen Vlaams volksvertegenwoordiger voor LDD, om het vak Esthetica decretaal te verankeren: ‘Het opnemen van esthetica in de basisvorming van de derde graad ASO betekent dat een ander vak moet wijken of, minstens, in aantal wekelijkse lestijden moet verminderen. Immers, de wekelijkse lessentabel is aan een maximum aantal financierbare/subsidieerbare lestijden gekoppeld. Esthetica geniet op dit vlak van een bijzondere regeling. Indien dit vak op de lessentabel van de derde graad ASO voorkomt, dan wordt het maximum aantal uren van 32 naar 33 verhoogd. Ook wil ik verwijzen naar de bestaande vakoverschrijdende eindtermen muzisch-creatieve vorming, die toch een zekere affiniteit vertonen met esthetica. Ik acht het dan ook niet opportuun om aan de huidige basisvorming van de derde graad ASO te raken.’ [34]

Sinds die uitspraak is er op het vlak van de structurele inbedding van de artistieke vorming in het onderwijs weinig concreets gebeurd. De huidige beleidsploegen Onderwijs en Cultuur stellen momenteel alles in het werk om Cultuur in de Spiegel over het Vlaamse onderwijslandschap ‘uit te rollen’. Niets wijst erop dat zij zich bewust zijn van de problematische gevolgen van Cultuur in de Spiegel voor de plaats van de kunsten in het Vlaamse algemeen vormende onderwijs.

 

Conclusie

Is de muzische vorming in het Lager Onderwijs goed ingebed (de reële problemen in de onderwijspraktijk vallen buiten het bestek van deze tekst), dan is de situatie in het ASO ronduit dramatisch. Het kunstenaanbod is er volstrekt ontoereikend en staat steeds meer onder druk. De esthetische vorming van de leerling is te zeer verspreid over andere vakken (talen, Geschiedenis…) en eenmalige projecten. Die situatie biedt geen enkele garantie voor een gedegen esthetische opvoeding – zeker als we weten dat er in de vele scholen geen of nauwelijks cultuur- of kunstcoördinatoren zijn die op de leerinhouden kunst en cultuur toezien.

Aan welke voorwaarden moet dan wel worden voldaan om een kwalitatieve esthetische opvoeding te garanderen? Om te beginnen moeten de kunstvakken in het onderwijs een veel duidelijkere zichtbaarheid en een betere, meer uitgebalanceerde inhoudelijke invulling krijgen. Daarbij is het van het allergrootste belang dat de continuïteit in het leertraject wordt verzekerd en dat jongeren gedurende het volledige curriculum, van het eerste tot het laatste jaar, met artistieke en esthetische kwesties worden geconfronteerd. De kunsten moeten een vaste en onontkoombare plaats verwerven, zodat leerlingen gedwongen worden om er zich toe te verhouden. De ene leerling zal erdoor worden aangesproken; anderen zullen er een hekel aan hebben. Voor basisvakken als talen, wiskunde of wetenschappen is het niet anders. Nochtans is dat voor beleidsvoeders nooit een reden geweest om die vakken niet aan te bieden.

Enkel wanneer het artistieke leergebied verplicht wordt ingevoerd en een vaste plaats in het volledige curriculum krijgt, zullen leerlingen, leraren, schoolbesturen en ouders de kunstvakken niet langer als speeluurtjes catalogiseren, maar ze daadwerkelijk ernstig nemen. Zover volg ik de ambitie van Cultuur in de Spiegel, dat een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs wil inrichten.

Hoe moet het artistieke leergebied worden ingevuld? In de eerste plaats zou er een beschouwend én historisch kunstvak moeten komen. [35] Een groot deel van de ‘esthetische opvoeding’ in het secundair onderwijs is momenteel gebaseerd op de koppeling van denken en doen, kunst maken en reflecteren over kunst. Actieve kunstbeoefening kan zeker een onderdeel zijn van de algemene vorming in het ASO, maar zou in het teken moeten staan van het kunstbeschouwelijke en kunsthistorische, het verwerven van inzicht in de kunsten. Voor leerlingen die in de eerste plaats zelf kunst willen maken, is er immers het KSO en bestaan er ook allerlei buitenschoolse mogelijkheden. Vooral het DKO of deeltijds kunstonderwijs heeft een grote knowhow ontwikkeld op het vlak van de kunstbeoefening. Daarnaast zijn er vele kunsteducatieve of kunstgerichte organisaties en privé-initiatieven die lessen, workshops en stages actieve kunsteducatie aanbieden. Voor kunstbeschouwing en kunstgeschiedenis is dat aanbod er niet: op dat vlak blijven jongeren op hun honger zitten.

Het vak moet een goed evenwicht bewaren tussen een intensieve confrontatie met kunst (liefst in authentieke situaties als musea, theaters, de publieke ruimte…) en de reflectie over kunst in klassikaal verband. Rechtstreeks contact met het kunstwerk is van het allergrootste belang, maar een al te eenzijdige nadruk op die directe confrontatie dreigt het onderwijs over kunst tot een ‘uitje’ te degraderen. Voorts moet een dergelijk vak aandacht besteden aan de basisgrammatica’s, de historische dimensie én de maatschappelijke context van de kunsten. Inzicht in al die aspecten is immers noodzakelijk wil men kunstwerken kunnen interpreteren en er – tot op zekere hoogte, per slot van rekening gaat het om jonge mensen – een beargumenteerd kritisch oordeel over kunnen uitspreken. Met die bagage op zak zijn jongeren in staat om de kunstwereld op een zelfstandige manier te verkennen.

Om een degelijk kunstvak uit te bouwen, is er uiteraard nood aan goed gevormde vakleraren. Als kunstgangmakers kunnen zij de kunsten de plaats in het curriculum geven die hun in een echt algemeen vormend secundair onderwijs toekomt. Daartoe moet het ASO voor leerkrachten met specifieke kunsttheoretische en kunsthistorische competenties kiezen – net zoals dat voor taal- of wetenschappelijke vakken gebeurt.

Een adequate artistieke vorming is niet alleen voor de algemene vorming van belang, maar ook voor het veld van de kunsten. Door esthetische opvoeding ernstig te nemen, werken we aan een publiek dat op een kritische en mondige manier aan de kunsten kan participeren. Die weg is veel fundamenteler dan de sensibiliseringsacties die op gezette tijden door de overheid op touw worden gezet om jongeren aan het lezen te krijgen of naar de musea, concert- en theaterzalen te lokken. Het is in de eerste plaats aan het Algemeen Secundair Onderwijs om die vormende taak op zich te nemen. [36]

 

Noten

1 Daarnaast zijn er in het vrij onderwijs nog vier andere organisaties: de Federatie van Onafhankelijke Pluralistische Emancipatorische Methodescholen (FOPEM), de Federatie Steinerscholen, de Raad van Inrichtende Machten van het Protestants-Christelijk Onderwijs (IPCO) en het Vlaams Onderwijs OverlegPlatform (VOOP). Om hun belangen te verdedigen, verenigen zij zich in het overlegplatform OKO, het Overleg Kleine Onderwijsverstrekkers.

2 Deze cijfers zijn gebaseerd op de voorpublicatie Statistisch Jaarboek van het Vlaams onderwijs schooljaar 2015-2016, ond.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/2015-2016/statistischjaarboek2015-2016/publicatiestatistischjaarboek2015-2016.htm, overzichtstabellen, 15ALG03.

3 Ibid., 15ALG01.

4 Voor een kort en overzichtelijk artikel over de geschiedenis van het secundair onderwijs in de twintigste eeuw, zie: Bregt Henkens, Honderd jaar middelbaar onderwijs. Van humaniora tot ASO, in: Mark d’Hoker, Dirk De Bock & Dirk Jansens (red.), Leraar zijn in Vlaanderen. Terugblik op honderd jaar middelbaar onderwijs en nascholing, Antwerpen/Apeldoorn, Garant, 2007, pp. 13-32. Zie voorts ook: Mark D’Hoker, Geschiedenis van de opvoedkunde en actuele Belgische onderwijsorganisatie (cursus), Leuven, Acco, 1987; Karel De Clerck, Chronologisch overzicht van de Belgische onderwijsgeschiedenis, 1830-1990, Gent, Centrum voor de Studie van de Historische Pedagogiek, 1991; Marc Depaepe, Voortgezet onderwijs in historisch-pedagogisch perspectief, Leuven, Acco, 1991; Mark D’Hoker, Twee eeuwen onderwijs in België, s.l., s.d.; Bregt Henkens, Tussen vrijheid en overheid. Een historische kijk op de onderwijspolitiek in Vlaanderen, in: Maarten Simons, Onderwijs, opvoeding en samenleving (cursus academiejaar 2011-12), Leuven, Acco, 2009, pp. 1-34.

5 Plastische opvoeding, eerste graad, eerste leerjaar A. Leerplan secundair onderwijs, Brussel, VVKSO, 2008 (ond.vvkso-ict.com/leerplannen/doc/Plastische%20opvoeding-2008-044.pdf). De leerplannen PO van het GO! en het OVSG zijn te vinden via pro.g-o.be/blog/documents/2003-060.pdf en ovsg.be/leerplannen/secundair-onderwijs. Ik bespreek hier het leerplan van het KOV, omdat het vanuit natuurobservatie – allicht het historische vertrekpunt van de kunsten – vertrekt, wat het leerplan van het GO! en het OVSG niet expliciet doen.

6 Cf. Visie op de vakken muzikale opvoeding en plastische opvoeding, punt 4.1 verticale samenhang; ond.vlaanderen.be/curriculum/secundair-onderwijs/eerste-graad/vakgebonden/a-stroom/artistieke-opvoeding/uitgangspunten.htm.

7 Esthetica, derde graad ASO. Leerplan secundair onderwijs, Brussel, LICAP, 2004 (ond.vvkso-ict.com/leerplannen/doc/Esthetica-2004-006.pdf).

8 De invalshoeken zijn: (1) kunst als communicatiemiddel, (2) kunst in haar verwijzende functie, (3) de identiteit van de kunstenaar, (4) hoogtepunten en breuklijnen in de kunst van de 20e eeuw, (5) het verschijnsel ‘stijl’ en ‘stijlgevoeligheid’, (6) een waardeoordeel vormen. Cf. Esthetica, derde graad ASO, ibid.

9 Enkel het GO! kent aan het vak Cultuurwetenschappen in de derde graad vier uur toe.

10 Het leerplan Cultuurwetenschapen van het OVSG zoekt tussen beide een balans.

11 Pedagogische begeleidingsdienst OVSG, Leerplan secundair onderwijs. Humane wetenschappen, derde graad, 2006, pp. 54-57. (ovsg.be/leerplannen/secundair-onderwijs)

12 Zie in dat verband het onderzoek van Melvin Crone, De kunstkijkwijzer, 2008 (ahk.nl/fileadmin/afbeeldingen/ahk.nl/kunsteducatie/Kunstkijkwijzer_crone.pdf).

13 Het vak Kunstgeschiedenis bestaat in de tweede graad van het GO! en in de derde graad van het OVSG. In het KOV (tweede en derde graad) is Kunstgeschiedenis vervangen door het vak Kunst en cultuur. Het bevat echter ook een kunsthistorische component.

14 Momenteel is de overheid druk doende om de eindtermen te vereenvoudigen, omdat die door de koepels als te log en te complex worden ervaren.

15 Voor de eerste graad zijn dat: godsdienst/niet-confessionele zedenleer, aardrijkskunde, Frans, geschiedenis, informatie- en communicatietechnologie, lichamelijke opvoeding, muzikale opvoeding, natuurwetenschappen, Nederlands, plastische opvoeding, techniek, wiskunde. Voor de tweede graad: godsdienst/niet-confessionele zedenleer, aardrijkskunde, biologie, chemie, Engels, Frans, fysica, geschiedenis, lichamelijke opvoeding, Nederlands, wiskunde. Voor de derde graad: godsdienst/niet-confessionele zedenleer, aardrijkskunde, Engels, Frans, geschiedenis, lichamelijke opvoeding, natuurwetenschappen, Nederlands, wiskunde.

16 Bedoeld wordt vakken die specifiek zijn voor een bepaalde richting, bijvoorbeeld Grieks en Latijn in de richting Grieks-Latijn.

17 Voor de B-stroom zijn er enkel ontwikkelingsdoelen geformuleerd. Ontwikkelingsdoelen zijn minimumdoelen op het vlak van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes die de overheid wenselijk acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie en die de school bij haar leerlingen moet nastreven. Leerlingen uit de B-stroom moeten die minimumdoelen echter niet noodzakelijk ook bereiken.

18 Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, Voet@2010. Nieuwe vakoverschrijdende eindtermen voor het secundair onderwijs, Brussel, AKOV, pp. 12-13 (ond.vlaanderen.be/curriculum/publicaties/voet/voet2010.pdf).

19 Ibid.

20 Voor een stand van zaken, zie canoncultuurcel.be.

21 Barend van Heusden, Cultuur in de spiegel, naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs, Groningen, Rijksuniversiteit en SLO, 2010, pp. 37-38.

22 Marlene Dumas, Toespraak uitgesproken door Marlene Dumas tijdens de uitreiking van de Johannes Vermeer Prijs, 2012 (johannesvermeerprijs.nl/archief.php?lang=nl&jaar=2012&s=4). De tekst werd tevens gepubliceerd in De Witte Raaf nr. 160, november-december 2012, p. 1.

23 Ik gebruik in deze tekst de term kunst- en cultuureducatieve organisaties, omdat er geen betere overkoepelende term bestaat om hen te benoemen. Uiteraard besef ik dat een aantal organisaties met dat woordgebruik grote moeite heeft.

24 Zie onder meer de kritische reacties in het tijdschrift Kunstzone: Marie-Thérèse van de Kamp, Hybride Kunsteducatie, in Kunstzone: Tijdschrift voor Kunst en Cultuur in het Onderwijs nr. 6, jrg. 9 (2010), pp. 10-15; Evert Bisschop Boele, Kanttekeningen bij Cultuur in de Spiegel, in Kunstzone: Tijdschrift voor Kunst en Cultuur in het Onderwijs nr. 6, jrg. 10 (2011), pp. 30-31; Diederik Schönau, Het einde van cultuureducatie, in Kunstzone: Tijdschrift voor Kunst en Cultuur in het Onderwijs nrs. 2-3, jrg. 10 (2011), pp. 32-34; Maarten Tamsma, ‘Met ingehouden adem’. In afwachting van de resultaten van ‘Cultuur in de Spiegel’, in Kunstzone: Tijdschrift voor Kunst en Cultuur in het Onderwijs, nr. 3, jrg. 12 (2013), pp. 60-61. En verder impliciet in het artikel Marie-Thérèse van de Kamp, Sluipmoord op de kunstvakken in het onderwijs? De noodzaak van lesuren en echte vakdocenten, verschenen naar aanleiding van het debat cultuureducatie en cultuurparticipatie van LKCA, 2015 (lkca.nl/cultureel-kapitaal/opinie-marie-therese-van-de-kamp). In Nederland zijn ondertussen vele culturele instellingen met Cultuur in de Spiegel aan de slag gegaan, maar docenten zien er minder heil in – alleen op de scholen waar Barend van Heusden zijn onderzoek heeft verricht, wordt ermee gewerkt. Bij docenten is er immers veel kritiek op de theoretische benadering door Van Heusden. (Met dank aan Marie-Thérèse van de Kamp voor de informatie.)

25 Leen Alaerts, Koenraad Hinnekint, Jo Stijnen & Jeroen Vanesser, Cultuur³, Leuven, s.d. (de publicatie was het resultaat van een competitief project van de School of Education uit 2010-2012, getiteld Brug naar kunst- en cultuureducatie).

26 Denk maar aan de adviezen van het Burgerkabinet Gatz, cf. burgerkabinet.be/burgerkabinet-2015/.

27 Tijl Bossuyt, Tijd voor denken en reflectie, tijd voor vormgeving van een toekomst, tijd dus, voor cultuureducatie, Antwerpen, De Veerman, 2016 (veerman.be/bibliotheek/files/Tijd%20voor%20denken%20en%20reflectie).

28 Stefan Hertmans, Kunst als smeermiddel voor het onderwijs?, in: Brigitte Dekeyzer (red.), Education through art. Kunst- en cultuureducatie als motor van leren, Antwerpen/Apeldoorn, Garant, 2010, p. 162.

29 Mark Elchardus e.a., Vakoverschrijdende eindtermen in het secundair onderwijs. Een onderzoek naar de relevantie en de haalbaarheid van de vakoverschrijdende eindtermen in het secundair onderwijs, Brussel, VUB, 2008, p. 83 (socipc1.vub.ac.be/torwebdat/publications/t2008_37.pdf).

30 Vlaamse overheid. Ministerie van Onderwijs en Vorming, Vakoverschrijdende eindtermen in het secundair onderwijs, Brussel, Vlaamse overheid, 2009, p. 53 (ond.vvkso-ict.com/vvksomainnieuw/voet/servicedocvoet/onderzoek%20OPBWIO.pdf).

31 Sofie Beunen, Jessy Siongers en John Lievens, Cultuur leren smaken. Een onderzoek bij Vlaamse jongeren naar cultuurparticipatie en cultuureducatie. Rapport scholenonderzoek cultuureducatie, Vlaamse Overheid, Steunpunt beleidsrelevant onderzoek 3e generatie i.s.m. Universiteit Gent, 2016, pp. 3-4 (steunpuntcultuur.be/images/publicaties%202016/rapport%20cultuureducatie%20finaal.pdf).

32 Het Sint-Pieterscollege is in Leuven de enige uitzondering.

33 Jan Masschelein & Maarten Simons, De apologie van de school. Een publieke zaak, Leuven/Den Haag, Acco, 2012, pp. 7-8. 

34 Boudewijn Bouckaert, Vlaams Parlement. Schriftelijke vraag nr. 144, 6 december 2012 aan Pascal Smet, minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel.

35 In Nederland bestaat het vak CKV (Culturele en Kunstzinnige vorming). Het kan Vlaanderen inspireren, maar mag niet zomaar als model worden overgenomen. Met dat vak zijn er in Nederland immers ook heel wat problemen.

36 De situatie van de kunsten in het BSO en TSO is nog schrijnender, maar dat is een ander, eveneens complex verhaal.